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viernes, 4 de enero de 2013


Se comprometió Cabrero Mendoza a conducir el Conacyt con responsabilidad

El director del Conacyt, Enrique Cabrero Mendoza, fue felicitado por el presidente Enrique Peña Nieto.

Carlos Lara

Ciudad de México.- Al rendir protesta como nuevo director del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt); Enrique Cabrero Mendoza se comprometió a conducir a esta institución con responsabilidad, teniendo un objetivo claro: "contribuir a que México se inserte en la sociedad del conocimiento".

En el Salón Manuel Ávila Camacho de la residencia oficial de Los Pinos, Cabrero Mendoza reconoció que por diversas razones, el país se ha quedado atrás en el fomento de una política científica y tecnológica; pero se ha avanzado en las últimas décadas en la formación de investigadores, "pero los indicadores muestran resultados insuficientes".

"Existen los elementos para detonar un Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación ya que contamos con un número significativo de científicos y tecnólogos; con infraestructura, un sistema de financiamiento y con empresas habidas para innovar y ser más competitivos. No obstante, nos hace falta ese gran salto que otros países han logrado dar", indicó.

En su mensaje, y en presencia del presidente de la República, Enrique Peña Nieto; puntualizó que el problema que se enfrenta en el país es que no se realizan las inversiones en el sector, ya que son menores a los de otros países, siendo una desventaja.

Además de que no se han podido integrar diversos elementos para tener una política pública eficaz, "que genere e impulse proyectos de largo plazo, que traduzca el conocimiento básico en aplicaciones diversas a empresas comprometidas a la inversión en la materia".

Señaló que si no se ha logrado esta integración, a causa de un entramado institucional rígido y burocratizado, que no ha permitido un adecuado sistema de incentivos en el sector.

El nuevo titular del Conacyt complementó que se necesita fortalecer los esfuerzos emprendidos en la actualidad en la formación de científicos y en la creación de nuevos centros de investigación y desarrollo tecnológico; a la par de impulsar los esfuerzos de vincular a las industrias con las universidades para concretar proyectos de ciencia básica a largo plazo.

"No hay país en el mundo que haya podido desplegar una capacidad de innovación y de desarrollo tecnológico sin el sostén de un sistema de generación de ciencia básica y aplicada importante: son parte de la misma ecuación".

Expresó que en su gestión al frente de la institución se derribarán muros y se construirán muchos puentes para llevar a México hacia el desarrollo en ciencia, tecnología e innovación.

Por último, comentó que en la agenda se plasmara una nueva visión del Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación, "consolidando los espacios de interacción y tejiendo una red de política pública con acuerdos y compromisos visibles, verificables y medibles".

"De esta manera, generaremos las condiciones para desarrollar un mapa nacional de capacidades científicas, para definir los temas prioritarios, para identificar los clusters de conocimiento y las actividades que deberán impulsarse en cada región del territorio nacional", finalizó.

Cabe destacar que Enrique Cabrero Mendoza se desempeñó como director general del Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE).

El trabajo académico del doctor Cabrero Mendoza ha sido reconocido en instituciones educativas de todo el mundo al ser profesor invitado; además, en 2011 recibió, del embajador de Francia en México, la insignia de Caballero en la Orden de las Palmas Académicas en reconocimiento a su trayectoria profesional.

Nació el 8 de febrero de 1986 en San Luis Potosí; ha trabajado tres décadas en el área de investigación en políticas públicas, publicando más de 15 libros y más de 50 artículos publicados en diversas revistas científicas de prestigio internacional. Publicado en El Sol de México


Protestan maestros en Michoacán en demanda de aguinaldo

Para exigir el pago de la segunda parte de esa prestación tomaron la Secretaría de Educación estatal y bloquearon varias avenidas en la capital.

Morelia, Mich. En demanda de que les sea cubierta la segunda parte de su aguinaldo, maestros de diferentes puntos del estado tomaron la Secretaría de Educación estatal.

También bloquearon la avenida Siervo de la Nación, el libramiento en el sector República y dos carriles de la avenida Ventura Puente, a la altura de la Secretaría de Finanzas.

Los docentes amenazan con incrementar las medidas de presión con plantones indefinidos, en tanto no les sea cubierta la prestación.

Autoridades educativas dieron a conocer que una comisión de los inconformes ya está en negociaciones; sin embargo, no hay resultados hasta el momento.

El conflicto se registra a escasos días de que se reanuden las labores educativas en el estado, después del periodo vacacional decembrino. Publicado en La Jornada


Crece la brecha en cobertura de educación superior
REDACCIÓN

La brecha en la cobertura de la educación superior en el país es de tal magnitud, que mientras el Distrito Federal alcanza una cifra de 71.2 por ciento, hay 12 estados que tienen un número menor a 30 por ciento. En Chiapas y Oaxaca, sólo 19 por ciento de los jóvenes en edad de ir a la universidad lo hacen y en Quintana Roo, entidad con el índice más bajo, la cifra es de apenas 18 por ciento.

De acuerdo con el informe Avances de la educación superior 2006-2012 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), las entidades con la más baja cobertura son, además de las antes citadas, Guanajuato (22.7 por ciento), estado de México (24.8 por ciento), Tlaxcala (25.4 por ciento), Michoacán (27.4 por ciento), Durango (27.7 por ciento), Baja California (28.4 por ciento), San Luis Potosí (29.3 por ciento) y Yucatán (29.8 por ciento).

La disparidad entre la capital del país, con el mayor porcentaje de cobertura, y los estados que tienen las mejores proporciones todavía es elevada, ya que después del Distrito Federal, con 71.2 por ciento, siguen Sinaloa, con 43 por ciento; Sonora, con 41.9 por ciento, y Nuevo León, con 41.6 por ciento.

Así, mientras la matrícula de educación superior en el Distrito Federal es de más de medio millón de estudiantes, Jalisco cuenta con poco más de 200 mil alumnos en este nivel educativo; Puebla, con alrededor de 190 mil jóvenes, y Nuevo León con más de 160 mil estudiantes. Publicó La Jornada

Estudiantes sin internet en casa están en desventaja educativa
REDACCIÓN

Un estudio del Departamento de Educación de la Universidad de Oxford muestra que los estudiantes que no tienen acceso a internet en casa se ven en desventaja educativa antes los jóvenes con los que sí lo tienen, incluso, en el ámbito social.

A pesar de la preocupación de los padres de las distracciones que pueden sufrir sus hijos mientras navegan en internet, el estudio concluye que hay ventajas significativas en adolescentes con acceso a la red.

Por su parte, los estudiantes sin internet en sus hogares presentan un fuerte sentimiento de estar en “desventaja educativa”. Estos jóvenes, de acuerdo con la investigación, viven una situación familiar más precaria que los que sí.

La Oficina Nacional de Estadística expone que hay alrededor de 300 mil adolescentes en Reino Unido sin internet en casa. Los investigadores revelan que los jóvenes se sienten excluidos de los grupos sociales y también en desventaja a la hora de estudiar, al igual que para realizar tareas o trabajos de investigación que requieren búsquedas en internet.

Por su parte, los resultados también muestran que los padres de enfocan más en la parte negativa, especialmente en los distractores que pueden llegar a ser las redes sociales, sin ver el uso positivo que sus hijos le dan a la red.

Publicó El Financiero. Retomado de Educación a debate

jueves, 3 de enero de 2013


Aunque el fenómeno crece, no han sido creados centros de atención especializada
Suicidio, tercera causa de muerte entre adolescentes mexicanos
Por cada nueve varones suicidas hay dos mujeres
Del total de casos reportados en 2010, 77.8 por ciento se presentaron en las grandes urbes y 20.5 en los pequeños poblados
Emir Olivares Alonso


El suicidio se ha convertido en la tercera causa de muerte entre los adolescentes mexicanos, solamente superado por accidentes automovilísticos y el cáncer, informó Emilia Lucio, académica de la Facultad de Sicología de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Detalló que cifras del Instituto Nacional de Siquiatría revelan que de 1990 a 2000 se incrementó en 150 por ciento el número de suicidios entre mexicanos de cinco a 14 años, y en 74 por ciento para los de 15 a 24.

Datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) reportan que cerca de un millón de personas en todo el orbe se quitan la vida anualmente: casi 3 mil al día. Indican que por cada 20 intentos, alguien lo consuma, y advierten que los jóvenes de entre 15 y 24 años son el sector más vulnerable.

El organismo refiere que el suicidio es la segunda causa de muerte en la población mundial de entre 10 y 24 años y la tercera de los 15 a los 44 años.

En México constituye la tercera causa de muerte entre los adolescentes de 15 a 19 años, asienta el más reciente reporte del Inegi sobre el tema.

El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) señala que en 2010 se registraron en el país 5 mil 12 suicidios (cifra que duplicó a la que se presentó en 1990), de los cuales 29.6 por ciento (mil 483) fueron cometidos por ciudadanos desempleados de 12 años o más.

La investigadora subrayó que se pensaba que la gente se suicidaba por depresión; después se determinó que existen causas derivadas de consumo de alcohol o drogas. Hoy se sabe que el suicido está ligado a la desesperanza, es decir, al hecho de que se pierde la expectativa de una vida con calidad.

La OMS señala que quitarse la vida es resultado de una compleja interacción de factores biológicos, genéticos, sicológicos, sociales, culturales y ambientales. No es un acto racional y representa la única salida que muchas personas encuentran a los problemas, al dolor y la miseria.

El Inegi estima que para llegar a esta acción influyen factores de riesgo de distinta naturaleza: biológicos, sicológicos, sociales, entre otros. Este hecho puede ser previsible, ya que existen síntomas que se manifiestan mediante un proceso que comienza desde que aparecen en el individuo los pensamientos acerca de quitarse la vida, la planeación de cómo hacerlo y los intentos.

Emilia Lucio apuntó que se trata de un proceso en el que los individuos pasan por la ideación, la planeación, el intento y la consumación. Muchos especialistas aseguran que la mayoría de la gente que se priva de la vida ha experimentado acontecimientos estresantes tres meses antes.

La académica de la UNAM, también integrante de la Asociación Mexicana de Suicidiología, afirmó que son los varones quienes consuman más este acto, porque tienden a hacerlo con métodos letales como pistola, armas blancas o ahorcamiento; en tanto, las mujeres lo intentan más, pero usan técnicas menos letales, como la intoxicación con medicamentos o venenos.

Los datos del Inegi apuntan que más de 80 por ciento de los suicidios registrados en el país durante 2010 fueron de varones: por cada dos cometidos por mujeres hubo nueve de hombres.

El estrangulamiento es el método más usado por los suicidas mexicanos, en tanto que a escala mundial es el arma de fuego.

La universitaria señaló que si bien se trata de un fenómeno que ha aumentado en los años recientes en México, no se le ha puesto la atención adecuada, pues la preocupación va más en el sentido de alarma que de prevención.

Del total de casos suscitados en el país en 2010, 77.8 por ciento se presentó en grandes urbes y 20.5 en pequeños poblados. Las entidades con mayor prevalencia fueron Yucatán (10.5 por cada 100 mil habitantes), Quintana Roo (10), Campeche (7.5) y Baja California Sur (7.1).

Datos internacionales estiman que 5 por ciento de las personas intentan suicidarse alguna vez y la prevalencia de esta idea entre la población es de 10 a 14 por ciento. Se prevé que en 2020 se contabilicen millón y medio de muertes por esa causa en todo el mundo. Publicado en La Jornada.


Aplican la encuesta Excale a 70 mil 434 escolares de 4 mil planteles en todo el país
Prevalece marginación y atraso en los alumnos de tercer año de primaria
Se revela falta de servicios, apoyo y cuidado en el núcleo familiar de los menores

Karina Avilés

El 35 por ciento de los alumnos de tercero de primaria en el país afirmó que casi nunca o sólo a veces alguien de su familia está pendiente de cómo le va en la escuela; 71.6 por ciento dijo que jamás o de vez en cuando algún familiar le ayuda con la tarea, mientras 27. 8 por ciento expresó que no platica con sus padres sobre lo que siente, y 35.7 por ciento manifestó que nunca o esporádicamente se siente contento cuando llega a su casa.

La encuesta de la prueba Excale (Exámenes de la calidad y el logro educativos) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) aplicada a estos alumnos –de entre ocho y nueve años de edad– reveló también las condiciones de marginación en la que se encuentran muchos de los escolares, pues 37 por ciento confesó que en su casa más de tres personas duermen en un mismo cuarto.

Además, casi 20 por ciento dijo que en su hogar no hay agua todos los días; más de la mitad apuntó que no tiene computadora en su vivienda; 30.8 por ciento carece de teléfono domiciliario, y 35.6 por ciento de ellos jamás o sólo una vez ha salido en vacaciones.

El sondeo del INEE fue aplicado a 70 mil 434 alumnos de más de 4 mil escuelas en el ámbito nacional, y en este estudio se refleja no sólo la situación del apoyo y cuidado hacia los menores por sus padres y las carencias socioeconómicas, sino también la escasez cultural del núcleo familiar.

El 5.1 por ciento de los pequeños dijo que su madre no sabe escribir y 4.8 por ciento señaló lo mismo para el caso del padre. Sin embargo, entre los niños de las comunidades rurales e indígenas esta situación se agudiza. El 25.4 por ciento de los menores de los pueblos indios expresó que su madre es analfabeta, y en relación con el padre el porcentaje fue de 20.4 por ciento.

En cuanto a los niños que asisten a escuelas comunitarias, 18.8 por ciento dijo que su madre no conoce las letras, y 14.9 por ciento indicó lo anterior ocurre con el padre. A su vez, 14 por ciento de los pequeños que habitan en zonas rurales señaló que sus tutores son analfabetas.

En el país, 61.1 por ciento de los escolares de este grado expresó que nadie le lee cuentos en su casa, y 27.6 por ciento externó que en su vivienda no tiene libros diferentes a los que utiliza en su escuela.

El 22.4 por ciento dijo haber reprobado algún año, y 29.3 por ciento manifestó que hace muy pocas o algunas de las tareas que le deja su maestro.

Un elevado porcentaje, 42.2 por ciento, reveló que casi nunca o a veces alguien de su familia se preocupa porque lleve el material que le piden en la escuela. El 18.2 por ciento apuntó que en su familia lo regañan todo el tiempo, y 29.5 por ciento manifestó que ninguno de sus padres juega con él.

De acuerdo con la encuesta, 14.5 por ciento señaló que no habla con sus padres de las cosas que le enseñan en su centro escolar. El 21.9 por ciento realiza esta práctica sólo con su madre y 6 por ciento sólo con su padre.

Una tercera parte indicó que no sabe usar computadora y 34 por ciento dijo sus padres no tienen automóvil. Publicado en La Jornada



La gran disputa en Estados Unidos
La guerra contra la educación pública
Reformistas buscan sujetar el sistema a patrón empresarial
Se evaluará a docentes con pruebas estandarizadas
David Brooks

Nueva York, 2 de enero. En este país de guerras hay una que sí –más allá de la retórica oficial– determinará el futuro de esta democracia: la gran disputa nacional en torno a la educación pública.

La ofensiva de los autoproclamados reformadores de la educación está compuesta por algunas de las fuerzas más poderosas del país, entre ellos los hombres más ricos de Estados Unidos, el gobierno federal, el sector financiero, los grandes medios y cabilderos, quienes afirman que el problema central de un sistema de enseñanza público en descomposición son los maestros de baja calidad y sus sindicatos que defienden el statu quo.

La solución que proponen, financiada por miles de millones en fondos privados, es sujetar el sistema de educación a un modelo empresarial guiado por ejecutivos, donde se evalúa a los docentes exclusivamente en torno a exámenes estandarizados y se mide todo por esquemas de datos bajo normas que se aplican al sector privado. A la vez, se busca aplicar el libre mercado al sector educativo, con esfuerzos para privatizar algunos segmentos y contratar cada vez más servicios del sector privado en la enseñanza pública.

En esta guerra, el enemigo son los maestros y sus sindicatos, a quienes culpan de resistir el cambio, proteger sus intereses mezquinos, que ponen encima de los de sus estudiantes, y de culpar a factores socioeconómicos por sus deficiencias.

Tal vez la expresión mejor conocida de este argumento fue la película documental Esperando a Superman, de 2010, que presentó un sistema educativo compuesto de maestros mediocres y complacientes, casi como burócratas, padres de familia frustrados y sindicatos del magisterio con el solo interés de proteger a sus agremiados. Según la película, la única y mejor solución son las llamadas escuelas chárter, que reciben fodos públicos, pero son administradas de manera privada, exentas de varias regulaciones, entre ellas, la obligación de contratar sólo profesores sindicalizados, y algunas pueden ser operadas con fines de lucro (hay más de 4 mil chárters en 40 estados del país, y ahora suman 5 por ciento de las escuelas públicas). Los críticos acusan que son la punta de lanza de la privatización.

Ineficiencia y mediocridad

El argumento sobre la mediocridad e ineficiencia de la educación pública ha sido nutrido por informes de instituciones y personalidades muy destacadas, desde el secretario del rubro, Arne Duncan, a algunos de los medios más influyentes del país. Bill Gates se ha obsesionado con el hecho de que el sistema de enseñanza pública ya no produce la calidad de trabajadores de alta capacitación técnica que requiere el país para competir a nivel mundial, algo que Barack Obama ha reiterado al insistir en que los estudiantes estadunidenses no pueden competir con los coreanos. Un grupo de trabajo del prestigioso Consejo de Relaciones Exteriores, encabezado por la ex secretaria de Estado Condoleezza Rice y el ex jefe de educación pública de la ciudad de Nueva York Joel Klein, dio la alarma de que el pobre desempeño educacional estadunidense en el contexto global representaba una grave amenaza a la seguridad nacional.

Noventa por ciento de los alumnos estadunidenses están en planteles públicos, alrededor de 50 millones actualmente. El gasto federal, estatal y municipal en enseñanza supera 600 mil millones dólares al año. Como afirma David Denby en The New Yorker, el debate sobre el futuro de la educación es en parte sobre empleo, poder y dinero, y ahora es parte de la lucha ideológica entre el gobierno, como garante del bien comunitario, y la competencia del mercado como un creador potencial de excelencia.

Por lo menos desde hace una década –algunos dicen que esta guerra empezó hace 20 años– este movimiento reformista ha sido financiado en gran parte por empresarios y sus fundaciones, la más sobresaliente la de Bill Gates (Microsoft), la familia Walton (de Walmart), Mark Zuckerberg (Facebook) y Eli Broad (su fortuna es de la aseguradora Sun Life) y Michael Bloomberg (de Bloomberg y actual alcalde de Nueva York). Estos han invertido miles de millones en programas de privatización de escuelas públicas (las llamadas escuelas chárter), en financiar think tanks, agrupaciones de cabildeo, centros de expertos, medios y periodistas, y en el apoyo y cabildeo de autoridades locales, estatales y federales, logrando imponer su agenda a escala nacional.

Ellos ya definen y determinan en gran medida el debate sobre las políticas en el sector en este país, y tienen entre sus filas a los jefes de educación de casi todas las principales ciudades del país, hasta el propio secretario del rubro, Arne Duncan, y su jefe, Barack Obama (como también a su antecesor, George W. Bush).

Privatización o escuelas chárter

Junto con ellos se ha integrado a este movimiento reformista un sector de nula experiencia y, anteriormente, ningún interés en la enseñanza pública: el financiero, que ahora también financia escuelas chárter, promueve reformas para establecer el modelo empresarial y condiciona sus contribuciones sustantivas a políticos en torno al apoyo a iniciativas favorecidas por los reformadores.

Desde 2002, la pieza central del movimiento reformista ha imperado sobre el panorama de la enseñanza pública, cuando el entonces presidente George W. Bush promulgó la ley No child left behind o NCLB (ningún niño dejado atrás), donde se establece el uso de los resultados de exámenes estandarizados estatales a estudiantes para medir el desempeño de maestros y escuelas, que en algunos casos puede llevar al despido de docentes y hasta la clausura de planteles. Por tanto, con cada año se obliga a que los maestros y administradores dediquen cada vez más tiempo, esfuerzo y atención a estos exámenes, ya que determinan, cada vez más, su futuro.

Al llegar Obama a la Casa Blanca, su secretario de educación formuló un programa, Race to the top o RTTT (Carrera a la cima), que promueve una competencia entre estados para ampliar el uso de estos exámenes, la elaboración de más medidas y programas para la evaluación estadística de estudiantes y maestros con base en los exámenes, y la creación de más escuelas chárter a cambio de fondos federales.

NCLB y RTTT son las coronas del movimiento reformista empresarial, y sus consecuencias se sienten a lo largo y ancho del país. Su argumento fundamental es que, con base en estas reformas, los maestros por fin serán evaluados objetividad, y con ello hay un proceso de rendición de cuentas en el sistema.


La experta Diane Ravitch afirma que la profesión está bajo el ataque de quienes culpan a maestros por condiciones fuera de su controlFoto Saz
Mero negocio: antirreformistas

El problema, según los críticos de estas reformas, es que ni el diagnóstico de los reformadores, ni sus recetas están basadas en los hechos, lo cual ha llevado a críticos a considerar que las reformas tienen más que ver con negocios y una visión neoliberal que con la función y propósito de la educación pública. Citan numerosos estudios, investigaciones y datos que demuestran que las reformas no han generado los resultados prometidos, que el diagnóstico está viciado por graves errores en evaluación. Subrayan que el eje del modelo de reforma, los exámenes estandarizados, no puede ser usado para medir el desempeño de maestros y escuelas, según expertos nacionales y hasta directores de algunas de las empresas que se dedican a eso, incluyendo la Rand Corporation y la agencia de investigaciones sobre métodos de evaluación escolar de la Academia Nacional de Ciencias.

Por otro lado, en años recientes se ha revelado que en Nueva York, Houston, Chicago, Washington y otros lugares los políticos han inflado y manipulado los resultados de los exámenes que tanto señalan como pruebas del éxito de sus reformas.

La educación pública está bajo ataque de las fuerzas de la privatización, por gente que hace promesas falsas, declaró Diane Ravitch, profesora en la Universidad de Nueva York, quien hace una década fue una de las reformadoras más prominentes del país, ex secretaria asistente de educación en la presidencia de Bush padre, autora de 10 libros sobre políticas e historia de educación, entre otros logros destacados, quien ahora es tal vez la voz nacional más eminente en contra de los reformistas.

En un discurso el año pasado, agregó que la profesión magisterial está bajo ataque de aquellos que culpan a los maestros por condiciones más allá de su control. Desean quitarles su profesionalismo y convertirlos en técnicos de exámenes. También advirtió que “si logran quitar a los maestros el derecho de negociar el contrato colectivo, silencian sus voces.

Con ello eliminan la única fuerza que puede detenerlos. Eso deja el camino abierto para recortar fondos; para entregar más escuelas públicas a las cadenas de escuelas chárter… y para implementar políticas que dañan a los niños y reducen la calidad educativa. No permitan que lo hagan”.

Ravitch, en un artículo en The Daily Beast, pronosticó que “en los próximos años, los alumnos estadunidenses serán sometidos a más y más exámenes, la industria de los exámenes engordará, y la calidad de educación sufriría.

Para rescatarse, los maestros enseñarán sólo en torno a los exámenes malos, los distritos escolares abandonarán las artes y reducirán el tiempo en materias como historia, geografía, civismo, ciencias e idiomas para tener más tiempo para los exámenes. Habrá más escándalos de trampas con las calificaciones de las evaluaciones, que determinarán las vidas y carreras de maestros y directores, y la sobrevivencia de sus escuelas”.

Más recientemente, señaló que las empresas con fines de lucro tienen el objetivo de lograr ganancias, no buena educación. La manera en que generan ganancias es cortar costos, y lo hacen sustituyendo maestros con experiencia con maestros sin experiencia, y con tecnología. No preguntan si es bueno para los niños o si mejora la educación, sino si incrementa las ganancias sobre la inversión.

La fuerza del mercado

De hecho, para algunos, las reformas han sido parte de un esfuerzo impulsado por fuerzas conservadoras y empresariales, que argumentan que la única manera de mejorar todo es aplicar las fuerzas del mercado al sector público. En 2008, la revista Time citó que Susan Neuman, profesora de educación quien había sido subsecretaria del sector del presidente George W. Bush y promotora de la ley NCLB, señaló que algunos de sus colegas en el gobierno veían esa ley como un caballo de Troya para promover su agenda de privatización, demostrar el fracaso de la educación pública y así hacerla estallar un poco.

Richard Rothstein, experto en políticas educativas del Instituto de Política Económica y autor de varias obras sobre el tema, ha sido un crítico feroz de las reformas implementadas, y recientemente comentó al New Yorker que el movimiento de reforma está destruyendo el sistema de la enseñanza pública.

Los reformistas acusan a sus críticos de usar la pobreza y otras condiciones socioeconómicas como justificación para detener las reformas, las cuales, dicen, son la mejor manera de ofrecer oportunidades a los sectores más vulnerables. Pero según investigaciones de varias universidades y expertos como Jonathan Kozol, son los reformistas los que niegan el impacto de la pobreza sobre los estudiantes. De hecho, la brecha en desempeño académico entre pobres y ricos se ha ampliado hasta un 50 por ciento desde 1980.

Rebelión

Hay cada vez más avisos de rebelión contra la visión tecnócrata y empresarial de la educación. En Texas, casi 80 por ciento de las juntas escolares del estado han aprobado una resolución rechazan los exámenes estandarizados como base de evaluación de maestros y escuelas. En la ciudad de Nueva York, encuestas registran que las mayorías reprueban las reformas educativas del alcalde Bloomberg.

El 10 de septiembre del año pasado, por primera vez en 25 años, el sindicato de maestros de Chicago estalló una huelga y no fue por la disputa sobre salarios, sino contra la demanda del alcalde Rahm Emanuel, ex jefe de equipo del presidente Barack Obama, de abrir más escuelas chárter, mayor evaluación y bonos de maestros con base en los resultados de estudiantes en exámenes estandarizados. Ocho días después, la huelga concluyó tras concesiones por ambos lados, pero para muchos maestros esta acción logró detener, por ahora, la imposición de la agenda empresarial, una batalla en una guerra que continúa.

Rothstein escribió que la huelga “fue la primera rebelión abierta de maestros a escala nacional por esfuerzos para evaluar, castigar y recompensarlos basados en las calificaciones de sus estudiantes en los exámenes estandarizados… El descontento de los maestros ha estado burbujeando ahora durante una década, pero se necesitó un sindicato bien organizado para dar expresión práctica a ese descontento”.

Chicago, dicen unos, sólo es una primera llamada. Publicado en La Jornada



Educación superior, el reto de la cobertura
REDACCIÓN

A finales de 2012, 72 por ciento de los estudiantes de licenciatura o ingeniería asiste a instituciones públicas, mientras que 28 por ciento restante estudia en una institución privada.

Cifras oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) señalan además que alrededor de la mitad de los jóvenes de escasos recursos estudia en universidades públicas federales y estatales, mientras que la otra mitad ya no estudia o acude a una institución que no tiene planes de estudio de calidad, mejor conocida como escuela patito.

Ante ello, el reto para la actual administración federal no sólo es aumentar la cobertura en ese nivel académico, sino evitar que los jóvenes cursen una carrera en una escuela que en vez de abrirle oportunidades de un buen empleo, le dejará obstáculos para insertarse en el mercado laboral.

Aunque el sexenio anterior logró ampliar la cobertura a 35 por ciento, casi diez puntos más que en 2006, tres de cada diez jóvenes han optado por estudiar en una universidad particular, tanto porque ofrece un programa de calidad o porque no logró colocarse en una institución pública y terminó ingresando a una particular que no garantiza un plan de estudios reconocido por su calidad.
Publicó Excélsior. Retomado de Educación a debate.

Orozco ve insuficiente el presupuesto para la UACM
REDACCIÓN

Esther Orozco, rectora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), aseguró que los 897 millones 781 mil 042 pesos que le asignó la Asamblea Legislativa para ejercer este año serán insuficientes.

Esto a pesar de que al organismo autónomo le fueron etiquetados alrededor de 42 y medio millones de pesos más que en el 2012, presupuesto que fue de 855 millones 029 mil pesos para atender los cinco planteles con los que cuenta.

La rectora advirtió que se requieren, por lo menos, otros 300 millones de pesos para concluir laboratorios, edificios de aulas y auditorios en tres planteles: Cuautepec, San Lorenzo Tezonco y la Colonia del Valle.

Advirtió que buscará, ya sea por parte de la ALDF o del propio gobierno capitalino, una futura reasignación de presupuesto para complementar estas obras que fueron planeadas para beneficiar a toda la comunidad estudiantil.
Publicó Crónica. Retomado de Educación a debate

miércoles, 2 de enero de 2013


La OCDE aconsejó regular el número de alumnos en las escuelas formadoras de docentes
Con Felipe Calderón se redujo la matrícula en las normales
Según datos de la SEP, el número descendió a 128 mil 547 estudiantes en el sexenio pasado
Karina Avilés

Con la recomendación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para regular el número de alumnos en las escuelas formadoras de docentes en México, la matrícula de las normales se redujo de 134 mil 881 estudiantes en 2006 a 130 mil 713 en 2011.

De acuerdo con la estadística de la Secretaría de Educación Pública (SEP), 2010 fue el año en que menor población estudiantil se registró en dichos planteles durante el sexenio pasado, pues la matrícula descendió a 128 mil 547 alumnos.

La OCDE ha sido una de las instituciones que más han impulsado la reducción de la población estudiantil en las normales, bajo lo que ha denominado mejora de la planificación. Para ello, indicó la organización internacional, México fijó los nuevos protocolos de ingreso a esos centros educativos.

En su más reciente informe, Avances en las reformas en la educación básica en México: una perspectiva desde la OCDE, la organización destaca que, mediante esos lineamientos de selección que aplican a las instituciones públicas de formación inicial, los candidatos elegibles deben haber completado, por lo menos, la educación media superior y logrado una puntuación mínima de 950 en el examen nacional de ingreso a la educación superior (Exani II) u otros instrumentos equivalentes. Además existen otros requisitos, según la entidad y la institución educativa.


Escuela Normal de San Marcos, ubicada en ZacatecasFoto José Núñez
De acuerdo con esos requerimientos, el alumno que sea aceptado en algún plantel no tiene la garantía de obtener una plaza docente al final de su preparación, por lo cual tendrá que presentar su solicitud ante las autoridades para el concurso nacional de plazas.

Así, las sugerencias del organismo internacional para México consisten en aumentar la exigencia para el ingreso a los programas de formación inicial docente y establecer un examen de selección nacional y otras herramientas de evaluación. Además, crear un sistema de estándares rigurosos para acreditar a todas las normales.

De este modo, la secretaría de educación implementó desde este ciclo escolar la reforma en las escuelas formadores de docentes. De acuerdo con el último reporte de la dependencia educativa al Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), existen varios estados cuyas normales todavía cuentan con personal académico que tienen un nivel de estudios inferior a la licenciatura.

Algunas de esas entidades son: Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Campeche, Chiapas, Durango, Guanajuato, Guerrero, estado de México y Michoacán. Publicado en La Jornada


El servicio profesional de carrera mejorará la enseñanza, opinan
La reforma educativa busca quitar al SNTE control de plazas: especialistas
Blanca Juárez

Dos especialistas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav-IPN) en el sistema de enseñanza sostienen que la intención política de la reforma educativa es desarticular una de las fuentes de poder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE): el control sobre las plazas.

Se pretende que sea el gobierno, con auxilio de un instituto autónomo, el que dé certidumbre al proceso de ingreso y promoción de los profesores y no el sindicato, lo que hace creíble la reforma a la educación propuesta por el gobierno federal y aprobado por el Congreso.

Para el especialista en investigaciones educativas Germán Álvarez Mendiola, aunque la idea del servicio profesional de carrera docente no es nueva, puede ser factor que ayude a mejorar la calidad de la enseñanza y a valorar la carrera de los profesores de educación básica.

Consideró que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), al vigilar el proceso de ingreso y promoción de los profesores, da certidumbre de que esos procedimientos se encuentren más apegados a criterios técnicos que de tipo sindical. La autonomía de ese organismo, agregó, es fundamental para aplicar pruebas y generar resultados legítimos, transparentes, rectos e imparciales.

Sin embargo, agregó, el tinte político es ir desarticulando una de las fuentes de poder que ha generado el sindicato: el control de las plazas magisteriales. Ello permitirá retirar el peso político que éste tiene sobre el conjunto del sistema educativo.

Por su parte, Daniel Hernández Rosete, experto en racismo y educación, indicó que, al ser una de las primeras reformas del gobierno de Enrique Peña Nieto, existe un lenguaje de los códigos políticos del viejo PRI que hay que tener en cuenta.

Aunque dijo no estar convencido de que con dicha reforma se atente contra los intereses económicos y políticos de Elba Esther Gordillo y se desmantele el monopolio sobre la educación, la autonomía del INEE lo hace creíble.

Álvarez Mendiola destacó que la designación de Alba Martínez como subsecretaria de Educación Básica no se puede ver de manera aislada, pues tiene una visión distinta de la que hubo en el sexenio pasado con Fernando González.
Publicado en La Jornada


Baja gasto en educación en el DF
REDACCIÓN

El gasto educativo en el DF tendrá una disminución de casi 5 por ciento en 2013 con respecto al año pasado y, además, la recién creada Secretaría de Ciencia y Tecnología iniciará con 31 por ciento menos del presupuesto que tenía el instituto en la materia.

De acuerdo con el Decreto de Presupuesto de Egresos de este año aprobado por unanimidad el lunes en la Asamblea Legislativa, los diferentes rubros que integran la partida en materia educativa recibirán un total de 4 mil 333 millones de pesos, cuando en 2012 se le destinaron 4 mil 655 millones.

La diferencia significa una baja de recursos de 4.7 por ciento.

El área más golpeada será la del Instituto Local de Infraestructura Física Educativa del DF (ILIFEDF), la cual de 134.5 millones de pesos pasa a 31.8 millones.

Esto representa que las labores que hace el Gobierno de la Ciudad para mantenimiento y obras en las escuelas tengan 102.7 millones de pesos menos.

Además, a propuesta del Jefe de Gobierno, Miguel Ángel Mancera, a partir de este año desaparecerá el Instituto de Ciencia y Tecnología, y se elevará al rango de Secretaría, misma que será encabezada por René Drucker.

Sin embargo, en materia presupuestal la nueva dependencia salió perdiendo, pues mientras el Instituto tuvo un presupuesto de 421 millones de pesos el año pasado, los diputados le asignaron a la Secretaría 289 millones, es decir, 31.3 por ciento menos.

En contraparte, hubo algunas dependencias que tuvieron un ligero repunte presupuestal, como el Instituto de Educación Media Superior, a cargo de las 20 preparatorias del GDF, y la UACM. Publicado en Reforma. Retomado de Educación a debate


Los retos de la reforma educativa para 2013
HÉCTOR ROJAS
 
La agenda educativa parece habitar gran parte del 2013, debido a que el Gobierno Federal decidió impulsar la reforma educativa como uno de los primeros compromisos derivados del Pacto por México.

El dictamen definitivo de las modificaciones a los artículos Tercero y 73 Constitucional aprobado en la Cámara de Diputados el 21 de diciembre, se encuentra en su recorrido por las entidades federativas para su aprobación. Luego, una vez publicado en el Diario Oficial de la Federación, viene una serie de plazos y acciones que cumplir.

En primer lugar, en un plazo de seis meses deberá publicarse una nueva Ley General de Educación que, entre otras cosas, contemple la reglamentación del nuevo sistema profesional docente, que regule el otorgamiento de plazas, así como las condiciones en que se llevará a cabo la evaluación de los maestros.

A lo largo del año, el gobierno federal a través deL INEGI, deberá realizar un censo de escuelas, maestros y alumnos para construir una plataforma única de referencia.

En un plazo de 60 días, el Ejecutivo deberá someter a consideración del Senado cinco ternas para la integración de la nueva junta de gobierno del Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación, que con esta reforma adquiere autonomía constitucional y que, igualmente, deberá tener una nueva ley en un plazo de seis meses.

Asímismo, deberán adecuarse algunas escuelas para trabajar como escuelas de tiempo completo, aunque los transitorios del dictamen no especifican cuántas escuelas, de las 45 mil que deberán estar listas al finalizar el sexenio, deberán quedar listas este año.

La discusión sobre la prohibición de comida chatarra en las escuelas se reavivará en este año, ya que la reforma educativa establece que deberá prohibirse la venta de alimentos que no favorezcan la salud de los alumnos en un plazo de 180 días naturales tras la publicación del decreto.

La oposición magisterial

A pesar de que en el discurso el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) dice apoyar la reforma educativa, pues son propuestas emanadas del propio gremio del magisterio; en la práctica, ya están buscando ampararse contra esta reforma.

“Contrario a lo señalado en la Exposición de Motivos de la reforma, no produce mayores empleos, sino sólo la precarización de los mismos, amén de que, con las diversas modalidades de contratación, la seguridad social se convierte en letra muerta y lo mismo ocurre con la antigüedad en el trabajo”, se puede leer en el amparo que estará promoviendo el SNTE para defenderse de los cambios constitucionales al artículo tercero de la Carta Magna.

Tanto los líderes del SNTE como los miembros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) se han manifestado en contra de la posibilidad de que los maestros puedan ser desplazados del sistema educativo en caso de que salgan mal evaluados de forma reiterada.

“Nadie puede trabajar con las amenazas permanentes de un despido y con la amenaza permanente de desarrollar trabajos extenuantes”, es el argumento que el SNTE utilizará para obtener un amparo en el 2013.

A pesar de ello, en fechas aún por definir, la Secretaría de Educación Pública (SEP), tendrá que aplicar la Evaluación Universal a los maestros de Educación Primaria del país, tanto del sistema público como del privado.

El problema de la cobertura

Por otro lado, los excluidos de la Educación Superior, que durante le 2012 llegaron a sumar cerca de 200 mil jóvenes que se quedaron sin un lugar en este nivel de estudios, será otro de los retos que las autoridades educativas tendrán que afrontar junto con los trabajos de cara a universalizar la Educación Media Superior.

En suma, ampliar la cobertura mejorar la calidad educativa y acotar las brechas de desigualdad del sistema educativo, así como normar la carrera profesional de los maestros de Educación Básica, son los temas que habitaran la agenda educativa de 2013. Retomado de Educación a debate

lunes, 31 de diciembre de 2012




Poligrafías
Por Luis Gerardo Martínez García 

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Razones por las que no funcionan las escuelas de tiempo completo; el IPE sin resultados dignos; pagará la SEV adeudo a maestros; sí, sr. Presidente; Gilberto Nieto Aguilar, El milagro del comienzo; seguirán los cambios a nivel estatal. 

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POR QUÉ NO FUNCIONAN LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO. Para el año 2013 se han asignado 6 mil millones de pesos para la creación de Escuelas de Tiempo Completo. Actualmente existen en el país más de 5 mil, pero Peña Nieto quiere que para finales de su sexenio estén funcionando 40 mil escuelas más de educación básica. El principal problema que advierten los expertos, y por lo que no han operado adecuadamente, es porque no se hicieron las adecuaciones curriculares correspondientes; además de que la ampliación de horario no garantiza mejoramiento en los aprendizajes. En Finlandia los alumnos asisten 542 horas al año, mientras que en México 800 horas. Finlandia ocupa el primer lugar mundial, en tanto que México ocupa el antepenúltimo lugar. A estos dos problemas que analizan los expertos, se le añade un tercero: dejar la responsabilidad a los padres de familia, alumnos y maestros de los costos para adaptar las escuelas con mejores instalaciones. Expone la actual Reforma Educativa, en el artículo quinto transitorio, en su fracción III, inciso A: “Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta”. Si de entrada no se resuelven estos tres problemas, las escuelas de tiempo completo seguirán fracasando. 

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EL IPE SIN RESULTADOS DIGNOS. La última semana del año 2012 se convirtió en una pesadilla para el director del IPE, Armando Adriano Fabre y para el Consejo porque no pudieron resolver los rezagos de poco más de cinco meses. Las prestaciones a que tienen derecho los trabajadores del Estado no fueron atendidas, a pesar de las manifestaciones de inconformidad y reclamo que se dieron estos últimos días. A más de  5 mil trabajadores no se les atendió debidamente. No se tiene claro aún el rumbo que tomará el IPE durante el primer trimestre de 2013, lo que sí tenemos claro es que deberá implementar estrategias que le permitan hablar de resultados dignos, que hasta ahora no los ha tenido. 

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PAGARÁ LA SEV ADEUDO A MAESTROS. Las organizaciones sindicales de maestros y trabajadores de la educación anunciaron que la Secretaría de Educación de Veracruz pagará esta semana a los maestros y administrativos, aquellos rubros (salarios y bonos) que adeuda de esta fin de año. Eso ayudará a calmar los ánimos que tiene tan irritados a los maestros en todo el estado. El período vacacional fue garante de estabilidad en las escuelas, porque en otro momento del ciclo escolar un acontecimiento de esta naturaleza hubiese sido suficiente para manifestaciones que arriesgaran el período lectivo. 

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SÍ, SEÑOR PRESIDENTE. En el transcurso de estos días, la iniciativa de reforma educativa será ya turnada a los estados para su dictamen y aprobación. Nuevamente las prácticas totalitarias entrarán en vigencia. Si los pocos mandatarios estatales panistas le aprobaban todo (sin discusión ni debate) a Fox y a Calderón, ahora corresponde a los priístas apoyar a su presidente. Se decía recurrentemente a finales del siglo pasado que cuando el presidente de la república preguntaba la hora, le contestaban "La que usted quiera señor presidente". Eso evidentemente nos lleva a pensar que sus correligionarios están a plena disposición de la voluntad del presidente en turno. 

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GILBERTO NIETO AGUILAR. El milagro del comienzo es el libro que tuve la fortuna de prologar de mi amigo Gilberto Nieto Aguilar: "La narrativa armonizada de Nieto Aguilar posee la virtud de la recreación. El lector pronto estará atrapado en esos paisajes escolares del México rural que se extingue rápidamente, cual pabilo ya casi sin oxígeno; hace gozosa la sensación de frescura, de alegría, de incertidumbre que están presente en cada página y en cada diálogo. Seguro estoy que la lectura de esta novela servirá, incluso, como un momento de reflexión preliminar para aquellos que tengan la necesidad de laborar en un contexto rural. La visión de los propios formadores de maestros tenderá a ser otra... Más realista." Pronto será presentado públicamente el libro de Gilberto Nieto AGuilar. 
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P.D. Seguirán, insisto, los cambios en el gabinete del actual gobierno estatal.  ciudadmexico@hotmail.com 


Mejorar las normales, reto en educación
Existen problemas pedagógicos y políticos en el sector, afirma el experto Carlos Muñoz Izquierdo
Laura Poy Solano

Carlos Muñoz Izquierdo, experto en el modelo educativo nacional e investigador emérito de la Universidad Iberoamericana (Uia), advierte que la gran transformación en la materia se inicia con la formación del maestro, el cual se ha convertido en repetidor de instrucciones, sujeto a una práctica pedagógica sumamente rutinaria.

Galardonado con el Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012 en la categoría de Historia, Ciencias Sociales y Filosofía, en entrevista con La Jornada subraya que el gran problema es básicamente pedagógico, pues prevalece como reto alcanzar la calidad y equidad educativa, que ésta deje de ser poco relevante y pertinente.

Conocedor desde hace más de tres décadas de los múltiples esfuerzos por impulsar una verdadera revolución en la materia, asegura que mejorar la formación de millones de mexicanos es un esfuerzo que demanda soluciones pedagógicas, técnicas y políticas.

–A unos días de que se inicio una nueva administración federal, ¿cómo valora la reforma educativa?

–Mucho de lo que propone la reforma se intentó en sexenios pasados. Plazas por concurso, evaluación de docentes y alumnos, pero es muy obvio que se atravesó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En el caso de la evaluación de los maestros, la empezaron a diferir argumentando problemas técnicos, y no todas las plazas se concursan. Lo que intentó el presidente Enrique Peña Nieto con la reforma fue quitar un tapón que obstaculizaba que esto se llevara a la práctica. Esperemos que el nuevo secretario de Educación Pública (Emilio Chuayffet), que es un político, sí tenga la capacidad de llevarlo a cabo.

Sin embargo, no es nada nuevo. Está bien que hagan el intento, pero en realidad el problema de la educación es básicamente pedagógico. Tiene que ver con la calidad y la equidad. Y este problema tiene, evidentemente, una pata política, una pedagógica y una más técnica.

–¿Qué efecto ha tenido este sistema educativo en los niños?

–En una sociedad desigual como la que tenemos, hemos podido tener cierto crecimiento económico porque el mercado demanda muy poca mano de obra de alta calidad. No se ha entendido que la educación es condición para el desarrollo de un país. Nos compra el billete de la lotería, pero hay que trabajar para sacártela.

“Y hasta hoy el sistema económico opera porque no requiere de mucha gente capacitada, lo cual implica que no podamos abatir la pobreza, lo que demanda educación y empleo. Podemos constatar que sólo uno o dos de cada cinco egresados de educación superior tiene empleo; en contraste, hay mucha gente sin los conocimientos adecuados para salir adelante, incluso en el mercado informal.

Creo que si más personas con mejores niveles educativos buscaran una alternativa de empleo en la instalación de un pequeño negocio o en el comercio, podrían generar empleos y tener más éxito que como ocurre actualmente, que planifican y toman decisiones más por corazonadas que por conocimiento real. Ese es el valor de la educación: puede mejorar la vida y el desarrollo de una nación.

–¿Cuál es, entonces, el papel de los maestros en la búsqueda de la calidad educativa?

–El problema es que su formación pedagógica se ha convertido en algo libresco. Muy teórica, enlatada, y la prática docente se ha vuelto algo sumamente rutinario. Un verdadero profesor debe ver cada caso de acuerdo con el alumno que tiene enfrente. Los debe estudiar, investigar y conocer las causas de sus problemas formativos. No puede ser lo mismo para todos.

–¿Pero esto no demanda que dejemos de ver en el profesor al responsable de todos los problemas de la escuela?

–Apoyo que la docencia sea aplicada por equipos. Actualmente se paga un dineral a comisionados del SNTE por no hacer nada, y muchos podrían ser maestros auxiliares o tutores y hacer un acompañamiento del alumno; pero tenemos que reconocer que en el aspecto de la inversión de los recursos el gobierno federal ha sido muy descuidado.

Recursos mal distribuidos

–¿Se invierte mal en educación?

–Tan sólo los programas de apoyo como Enciclomedia se distribuyeron de forma desequilibrada. Los recursos se destinan en mayor proporción a las zonas ricas que a las pobres, cuando debería ser al revés. Hace algunos años hicimos un par de estudios que revelaron que las administraciones federales no saben aprovechar las sinergias; por ejemplo, en la carrera magisterial. Las acciones de inversión son aisladas, no van a un nivel micro, se aplican como pueden, lo que genera que los recursos se gasten mal y favorezcan a quien está mejor en términos económicos.

Se necesita una planeación educativa muy detallada para que se aseguren los recursos adecuados y sean capaces de compensar las diferencias. Un ejemplo es el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), que desde su fundación, hace 50 años, aplica una política similar a la de ir tapando hoyos en una carretera, cuando debería convertirse en el motor de la innovación educativa.

–¿Pero cuál es la clave para mejorar de forma consistente la calidad educativa?

–Mejorar las normales.

–¿No lo dejó satisfecho la reciente reforma de la educación normal?

–No, porque no está enfocada a una pedagogía de la equidad con visión moderna, y mientras no se trabaje en ese campo y se descubran las necesidades de los alumnos, tendremos un maestro que dicta su clase, y los niños que tengan una familia y todos los apoyos van a salir bien; el resto no lo va a lograr.

–Entonces, ¿se quedó corta la reforma curricular para las escuelas normales?

–Es un principio, pero el método de cómo la aplico me debe obligar a ser capaz de adaptar cada cosa a distintas circunstancias. Sin duda se deben tener objetivos comunes en la formación docente, pero esos estándares que queremos alcanzar se pueden conquistar por muchos caminos, no sólo por uno.

Además, no se puso énfasis en lo didáctico, que es clave. Requerimos de una escuela donde se enseñe de otra manera, con maestros enfocados a sus alumnos. Hoy tienen mejor formación académica, pero en el aula aplican la misma medicina a todos los estudiantes, aunque no tengan las mismas necesidades. Publicado en La Jornada.



Necesario, fortalcer grupos de investigación de las entidades
El SNI absorbe menos de 50 científicos por cada mil: experto del Cinvestav
Karina Avilés

Mientras hace 30 años, de cada mil nuevos científicos, 100 se incorporaban al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), hoy día son absorbidos menos de 50, lo cual es un problema muy serio, expresó Miguel Ángel Pérez Angón, autor del libro Atlas de la ciencia en México.

Advirtió, asimismo, que una de las principales debilidades de la ciencia nacional es la incapacidad del sistema para integrar a los nuevos investigadores.

Se generan muchos estudiantes de doctorado, pero no se pueden integrar en los lugares donde tendrían mayor repercusión, como son la mayoría de los estados, y eso frena el proceso de descentralización.

El experto del Departamento de Física del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) consideró que frente a este problema es necesario jubilar a los viejos y establecer un programa de retiro para liberar plazas; así se reasignarían los lugares y de esta esa manera se generaría una retroalimentación con sangre nueva que fortalezca la ciencia y tecnología en el país.

Por otro lado, añadió, es urgente saber dónde se encuentran los científicos mexicanos en el extranjero y cuáles son sus conexiones con instituciones nacionales, para determinar si en el futuro se les puede incorporar.

Recordó que una estrategia similar la aplicaron los chinos antes de su despegue económico. Ellos ubicaron a todos sus investigadores en el extranjero y, cuando los pudieron absorber en su sistema, contaban con toda la información. Ahora, la nación asiática tiene una producción casi comparable a la de Estados Unidos.

Se desconoce el número exacto de investigadores en el extranjero

Nadie sabe el número exacto de los investigadores mexicanos en el exterior; sin embargo, se estima que hay unos 2 mil. Esto es así mientras en el SNI suman alrededor de 19 mil científicos.

Destacó que la producción promedio del científico mexicano es equiparable a la del brasileño, a pesar de que en el país sudamericano se destina tres veces más de presupuesto gubernamental al sector en comparación con el de México.

Pérez Angón enfatizó que la fortaleza de la ciencia en México es la profesionalización de sus investigadores y el nivel de exigencia con el que deben cumplir, así como el intenso proceso de descentralización.

Hace 30 años, más de la mitad de la investigación se hacía en el Distrito Federal; ahora es menos de 40 por ciento, por lo que es necesario fortalecer los grupos de investigación locales de las entidades federativas. Publicado en La Jornada.



Evaluación, reformas y reelección: de lo más polémico en 2012
HÉCTOR ROJAS
 
Este 2012, temas como la evaluación universal, la reelección de la dirigente del gremio magisterial, Elba Esther Gordillo Morales, el paro en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y los conflictos en las escuelas normales, fueron algunos de los temas más polémicos en el sector educativo.

Antes de que diputados y senadores aprobaran la reforma educativa, que busca crear un servicio profesional de carrera docente, la administración de Felipe Calderón pactó con la cúpula del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), la denominada “evaluación universal”.

Por un acuerdo entre autoridades educativas y sindicato docente, se estipuló que los maestros del nivel primaria irían a una evaluación sin precedente, con el propósito de contar con un diagnóstico de desempeño docente y mejorar su tarea frente a grupo.

A pesar de que en un principio la evaluación se había acordado desde la firma de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), por ser un año electoral, las autoridades educativas tuvieron que retroceder ante la negativa del magisterio de evaluarse, porque no había las condiciones y el diseño de la evaluación estaba incompleta, según argumentaban.

De este modo, la evaluación se aplicó en dos tiempos: el 24 de junio y el 6 de julio, en las dos fechas en total asistieron el 30 por ciento de los maestros convocados, lo que hizo que esta prueba no fuera representativa.

Los resultados que arrojó esta primer evaluación fue que cerca del 40 por ciento de los evaluados, según detectó la Secretaría de Educación Pública (SEP), requerían capacitación inmediata.

La reelección de Elba

En Cancún, en el hotel Barceló, en un evento que se calculó tuvo un costo promedio por un fin de semana cercano a los 153 millones de pesos, Elba Esther Gordillo Morales, advertía que pronto dejaría la presidencia del SNTE.

Así fue. Durante la madrugada del viernes 19 de octubre cerca de 3 mil 500 delegados del sindicato aprobaban los cambios en la estructura del gremio docente para desaparecer la figura de la presidencia y instaurar un Consejo General.

De este modo, mediante voto libre, nominal y secreto, pero sin oposición alguna, Elba Esther Gordillo Morales continuó al frente del gremio más grande de América Latina, el cual ha declarado su oposición a la actual reforma educativa que está siendo evaluada en los congresos locales de cada una de las entidades del país.

Luego de más de tres horas de votación, Gordillo Morales fue ratificada por los miembros del gremio docente como su líder indiscutible (a excepción de 25 votos nulos) durante el VI Congreso Nacional Extraordinario, realizado en Cancún, Quintana Roo.

Cariño, talento y arrojo parece ser la triada que los docentes identificaron en la figura de Elba Esther Gordillo; “lo que los medios y los empresarios no entienden, es que no queremos a otro u otra dirigente, queremos a Elba”, era la expresión de una de las maestras consultadas en este sexto congreso extraordinario.

UACM, el paro de labores

Un conflicto electoral interno interrumpió las clases en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) a pesar de la intervención de las autoridades educativas del Gobierno del Distrito Federal (GDF), este conflicto dejó sin clases a cerca de 15 mil estudiantes por casi tres meses.

Este conflicto que empezó durante la elección de su tercer consejo universitario, la noche del 28 de agosto, con la toma de la rectoría de la UACM, ubicada en el plantel Del Valle, en demanda de la instalación legal del tercer consejo universitario durante las elecciones de 10, 13 y 14 de agosto.

Luego de esta toma y a través de un comunicado, autoridades de la UACM indicaron que seis colectivos ajenos a la institución se encontraban inmiscuidos en el conflicto, entre los cuales señalaron a miembros del CCH Naucalpan, el Movimiento Okupa GDF, integrantes del Sindicato Mexicano de Electricistas, la Central Unitaria de Trabajadores, la Organización Política del Pueblo y Morena, los cuales, se dijo, fueron convocados por integrantes del Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad.

Este conflicto que según cálculos de la rectora Esther Orozco, dejó perdidas a la institución, cercanas a los 200 millones de pesos, vio su culminación el pasado viernes 7 de diciembre cuando se liberaron cinco planteles de esta casa de estudios.

Surge un movimiento juvenil

El viernes 11 de mayo, el día 132 del año, el entonces candidato a la Presidencia, Enrique Peña Nieto asistía a la Universidad Iberoamericana (UIA) para exponer sus propuestas de campaña ante estudiantes universitarios, quienes desde el principio lo recibieron con expresiones reprobatorias.

En el evento, los alumnos de esta casa de estudios le reprocharon la estrategia mercadotécnica que promueve su imagen, los altos índices de inseguridad y la baja calidad educativa en el estado de México, el uso desmedido de la fuerza pública en Atenco, la corrupción asociada con el PRI y su relación con Elba Esther Gordillo.

Luego de estos acontecimientos, el entonces presidente Nacional del Partido Revolucionario Institucional (PRI), hoy secretario de Energía, Pedro Joaquín Coldwell, aseguró que “la Ibero ya no es la universidad respetuosa y crítica que solía ser”, de tal modo que al descalificar la protesta de los estudiantes Coldwell abrió la puerta para que se originara el movimiento #YoSoy132.

Las Normales y su reforma

A pesar de que el ex Secretario de Educación Pública, José Ángel Córdova Villalobos, aseguró que la reforma a estas escuelas formadoras de maestros, fue la reforma educativa del sexenio, estas casas de estudio llamaron la atención por sus paros y protestas.

Las protestas de los normalistas fueron para rechazar la reducción de la matrícula y la eliminación del pase directo a las plazas para los egresados; para exigir mejoras en los planteles e incluso para eliminar la materia de inglés del programa escolar.

Este fue el caso de los estudiantes de la normal rural Vasco de Quiroga de Tiripetío, en Michoacán, donde instalaron un plantón permanente frente al palacio de gobierno en esta ciudad para exigir que se cumpla la minuta sobre la reforma curricular, es decir que salieran del currículo las clases de inglés y computación para dar paso a la enseñanza bilingue a partir de las lenguas originarias de los pueblos indígenas. Publicado en Educación a debate




Consideraciones sobre la reforma educativa
MARIA DE IBARROLA

La propuesta de elevar a rango constitucional los procedimientos de ingreso, promoción y permanencia de los maestros de educación básica y media superior y la ley reglamentaria que fijará los términos para ello, trastocará radicalmente los procedimientos legales actuales y los “usos y costumbres” respecto de esos importantes momentos en la trayectoria profesional de los docentes de la educación básica y media superior en el país.

La decisión de hacer un cambio constitucional, pregunta que se hace Sergio Sarmiento (Reforma, 12 diciembre 2012), parece acertada ante la existencia de leyes de menor jerarquía que, de alguna manera, han sentado bases legales que sustentan y justifican muchas de las prácticas y de los derechos adquiridos que privan en la definición de esos momentos importantes en la carrera profesional de los maestros y que se han puesto en entredicho desde hace tiempo. Sin embargo al introducir en la propuesta una frase que asegure que se respetarán los derechos de los trabajadores de la educación, nos podemos preguntar si los diputados y senadores dudan de esa jerarquía constitucional.

Aunque no está todavía decidida la redacción final, cabe la duda sobre la intención de la frase: ¿qué no los derechos de todos los trabajadores están respetados en otros artículos constitucionales? ¿A qué derechos de los trabajadores de la educación se estaría refiriendo la enmienda constitucional?

En el momento actual, previo a la reforma constitucional, privan una serie de situaciones y circunstancias complejas que vale la pena tener en cuenta por la influencia y el impacto que puedan tener sobre la aplicación de la nueva legislación o incluso la distorsión que puedan ejercer sobre la misma. Es ya lugar común en la ciencia política que las reformas no se llevan a cabo como han sido propuestas, sino que se cumplen en la manera como son recibidas y apropiadas por los afectados y en la medida en que las circunstancias y condiciones van resolviendo la integralidad de la propuesta y los distintos niveles y escalas que debe cubrir: leyes, presupuestos, instituciones, actores, resultados. Aunque la ley parezca muy lejana de la vida cotidiana de las escuelas, parte sustantiva de la reforma sin duda tendrá que ser la consistencia en la legislación, porque en ella radica, en última pero sólida instancia, la solución a los debates que está generando ya la propuesta.

Ya el maestro Otho Granados Roldán hizo referencia a este asunto (Educación a Debate 21 de diciembre), sin embargo cabe profundizar en la complejidad del mismo. Por ejemplo, el Manual de organización de la SEP, publicado en el Diario oficial de la Federación el 12 de noviembre pasado, identifica las “principales normas jurídicas que regulan la función educativa”. Se registran ahí por lo menos 13 leyes, de las que sin duda importan especialmente Ley Federal del Trabajo (1970) y reformas posteriores; la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del Artículo 123 Constitucional (1963) y reformas posteriores y, ciertamente, la Ley General de Educación y reformas posteriores (1993). Aparecen aspectos que jurídicamente regulan la función educativa y el trabajo de los maestros en los Reglamentos (ahí se identificaron 14), pero en el caso en particular de los maestros interesa, el Reglamento de las condiciones generales de trabajo docente de 1946 y el Reglamento del escalafón de 1973. Influyen los decretos, los acuerdos presidenciales, los acuerdos secretariales (vamos en el 653), y la infinidad de acuerdos que se han tomado en las negociaciones colectivas anuales (que por cierto, habría que revisar una por una, a nivel federal, y federal y estatal a partir de 1993). Todas estas leyes deberán adaptarse o conciliarse con la reforma constitucional, de aprobarse esta última y en la forma en que se apruebe.

Dentro de todo este complejo y diverso marco jurídico. ¿De qué derechos habla la reforma propuesta? ¿De qué derechos habla el SNTE? Encontramos en la Ley federal de los trabajadores al servicio del Estado la consideración de la “inamovilidad” de los trabajadores a partir del sexto mes de trabajo, que sin duda refiere a la permanencia de los maestros independiente de la evaluación a la que se verían sometidos por la Constitución, inamovilidad que defiende el SNTE, por principio y porque la evaluación no está explícitamente considerada entre las “causas justas” para cesar a un trabajador. ¿Se está previendo la defensa de la Comisión Nacional Mixta de escalafón, cuyo papel en los procedimientos de promoción queda (aparentemente) supeditado a los resultados que encuentre el Instituto Nacional (autónomo) de Evaluación de la Educación? ¿O se refiere la frase a la defensa del artículo 75 de la Ley General de Educación que establece que las disposiciones sobre infracciones y sanciones “no son aplicables a los trabajadores de la educación, en virtud de que las infracciones en que incurran serán sancionadas conforme a las disposiciones específicas para ellos”? Entre otras infracciones que identifica la ley está la de “suspender el servicio educativo, suspender clases en días y horas no autorizados, sin que medio motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor” y la de “oponerse a las actividades de evaluación, inspección y vigilancia.” Suponemos que la defensa del 15 de mayo como “’Día del Maestro”, publicado en el DOF el 3 de diciembre de 1917, debiendo suspenderse en esa fecha las labores escolares, no será uno de los derechos que se cuestionen, aunque tal vez ese día feriado corre el riesgo de sumarse a los que ponen en entredicho el calendario obligatorio de 200 días de clase.

Otro absurdo de la propuesta es decretar que la educación será de calidad. ¿Por qué manejar en un texto constitucional esa adjetivación? ¿No debió entonces hacerse referencia explícita a una “educación de buena calidad”, frase espantosa que afortunadamente se eliminó de las propuestas de la década pasada? o ¿de qué calidad estaríamos hablando? ¿De calidad internacional? ¿De excelencia? ¿Podría colocarse mejor la frase “educación para la competitividad internacional”? ¡Verdaderos absurdos! Dentro de todos los derechos de que ahora gozan los trabajadores de la educación, hace falta sin duda una minuciosa revisión de cuáles son los que proceden y de cuáles tendrán que supeditarse a los derechos de los niños y adolescentes mexicanos de obtener la educación que garantiza, sin necesidad de adjetivos, el artículo tercero. Publicado en Educación a debate



Qué esperar de la reforma educativa, qué no y cuándo
OTTO GRANADOS

La eficacia de un sistema educativo suele medirse con indicadores muy diversos. Unos intangibles, como el desarrollo de valores, la construcción de ciudadanía o el comportamiento ético. Otros relacionados con la innovación, la generación de talento y la productividad de las economías. Y algunos más expresados en los resultados que los estudiantes obtienen en las evaluaciones internacionales, la más conocida de las cuales es PISA.

Aunque idealmente cada variable debiera integrarse en una estrategia sistémica de política pública, en la práctica se comportan de manera diferenciada y en ese contexto el indicador más próximo son las pruebas internacionales. Por lo tanto, al menos a mediano plazo, será el más revelador de la evolución de la educación básica en México.

En tal sentido, la propuesta del presidente Peña producirá una mejoría radical de la calidad educativa solo a largo plazo porque si bien contar con maestros más profesionales es condición necesaria, dicha calidad depende también de otros factores que ya no están relacionados con el personal docente sino con cuestiones como la condición socioeconómica del alumno, la innovación de los modelos educativos o la modernidad tecnológica. Dicho de otro modo, la reforma tiene un objetivo muy concreto pero no se le debe pedir más y hay que ser realistas.

En consecuencia, en las futuras evaluaciones de PISA (cuyos siguientes resultados por cierto salen en abril de 2013) es probable que no veamos alteraciones dramáticas en la posición de los estudiantes mexicanos sino que será un proceso gradual y multifactorial de por lo menos entre 15 y 25 años.

Una proyección rápida con los resultados de PISA 2009 ilustra mejor el punto.

En comprensión lectora, donde la media de los países evaluados es de 493 puntos, México obtuvo 425 puntos. En cambio, países de desarrollo relativo comparable lograron mejores posiciones: Uruguay (426), Chile (449), Turquía (464), Israel (474) o la República Checa (478). Los asiáticos, por su lado, se ubican en 525 puntos. A la velocidad con que México avanza hoy y asumiendo que estos últimos países se quedaran estancados, poco probable, nuestro país tardaría unos 18 años en alcanzarlos.

En matemáticas, México llegó a 419 puntos contra una media de los otros países de 496 puntos. También aquí Chile, Uruguay, Turquía o Portugal alcanzaron mejores resultados. Es cierto que de las tres áreas medidas es donde México ha progresado más, pero para llegar al nivel de los 5 más altos —que obtienen calificaciones de entre 543 y 600 puntos— a la velocidad mexicana actual tomaría unas tres décadas emparejarnos.

Y en ciencias México llegó sólo a 416 puntos —ante una media de 501. En cambio, los cinco mejores países obtienen 551 puntos en promedio, lo que sugiere que si México avanza 6 puntos cada tres años estaría entre los “top five” hacia finales del siglo XXI.

Suena eterno, pero en educación no hay atajos.
og1956@gmail.com Publicado en La Razón


El reto de articular acciones en el sector educativo básico
CLAUDIA SANTIZO

La reasignación de recursos presupuestales para 2013 en la educación básica envió señales de continuidad y también de cambio de prioridades. Por ello, habría que pensar en los pendientes de los programas que se van a apoyar e identificar las áreas desatendidas, o los vacíos, que por décadas han persistido en las políticas dirigidas al sector educativo.

Hay tres aspectos que merecen atención: i) la cancelación y la continuación de diversos programas, ii) los pendientes en el diseño de los programas que se mantendrán en el nuevo gobierno, y iii) los programas que deberían recibir más atención.

En cuanto a la cancelación de programas destacan Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos. La experiencia, a lo largo de los dos sexenios del PAN, demostró que la compra de computadoras y pizarrones interactivos para las escuelas sin una adecuada capacitación docente y sin una política sostenida para dar mantenimiento a los equipos y software llevaron a un desperdicio de recursos. Sería conveniente que la nueva administración en la SEP recabe información sobre la cantidad de equipos no son utilizados porque están descompuestos. Esta información ayudaría a integrar un diagnóstico de las condiciones de los equipos para saber qué se puede hacer para rescatar parte de la inversión realizada.

En los programas que continúan destaca el Programa Escuelas de Calidad. Desde 2001 este programa tiene como base los principios de la gestión centrada en la escuela porque proporciona un espacio, aunque aún limitado, para la toma de decisiones en las escuelas. Las autoridades de la SEP han dejado ver su intención de profundizar esta experiencia por lo cual habría que señalar algunas ventajas y limitaciones.

Primero, no existe como tal un solo modelo de gestión centrada en la escuela ya que las experiencias en diversos países son variadas. Sin embargo, el principal rasgo de esta propuesta de gestión escolar es el reconocimiento de los vínculos entre la escuela, la sociedad y el gobierno. Es decir, Gestión Centrada en la escuela no significa autonomía de las escuelas públicas. Hay dos razones para ello, una de orden material y otra de política pública.

En el aspecto operativo, la escuelas requieren recursos para su operación cotidiana, para adquirir materiales, insumos y programar mantenimientos mayores en sus instalaciones. Esto es parte de la gestión administrativa. En este caso, las escuelas deberían estar en posibilidades de responder de manera oportuna para cubrir ese tipo de necesidades.

En el aspecto estratégico, o de política pública, las escuelas requieren recursos para cumplir con sus tareas pedagógicas. Estas necesidades pueden incluir la adquisición de materiales didácticos que implican un aspecto administrativo pero también de definición de la pertinencia pedagógica de los materiales que se adquieren. Otra necesidad importante es la de capacitación de los maestros. Actualmente la capacitación se obtiene principalmente a través de cursos organizados y ofrecidos por la SEP. Sin embargo, un gran pendiente es que la capacitación se realice con base en las necesidades de enseñanza en el salón de clase. En este caso, el director y el Consejo Técnico en cada escuela están en mejor posición para identificar esas necesidades específicas. A pesar de esto, la impartición de cursos de capacitación puede ser ineficiente ya que docentes de varias escuelas pueden tener el mismo tipo de necesidades y no se aprovechan las sinergias para aprender y reflexionar sobre lo aprendido entre maestros de más de una escuela.

El mecanismo para asignar recursos para la capacitación docente rebasa el ámbito de la escuela y pasa a formar parte de las funciones que podrían desempeñar por ejemplo, las supervisiones escolares o bien alguna instancia intermedia de las autoridades estatales de educación. Con esto se desea enfatizar que una política de Gestión Centrada en la escuela implica otorgar facultades a las escuelas y a instancias intermedias, como las supervisiones u otras similares, para que coordinen y permitan a las escuelas compartir información y recursos.

Establecer mecanismos para que las escuelas de una misma zona puedan compartir recursos parece un tema menor; sin embargo, para ilustrar las implicaciones de no hacerlo cabe recordar la experiencia de escuelas que, con recursos del PEC, instalaron una sala de medios, pero en donde solo el turno que la gestionó la podía utilizar. Es decir, se multiplicaron los casos de instalaciones en donde funcionan dos escuelas, una matutina y otra vespertina, que a pesar de estar en el mismo inmueble no podían compartir la sala de medios. Esto puede ser el resultado de pensar de manera equivocada que la Gestión centrada en la escuela implica autonomía entendida como una separación del resto.

Uno de los programas que continuará es el de Escuelas de Tiempo Completo. Este programa proporciona muchas ventajas a los niños y a sus familias pero convendría, en este momento, señalar algunos de los problemas de implementación que se conocen. La experiencia muestra que las horas adicionales se utilizan de manera discrecional para diversas actividades, y que el vínculo que existe entre estas actividades y los procesos de enseñanza-aprendizaje dependen de la capacidad de organización del director y de la capacitación de los maestros de cada escuela. Existe entonces un vacío en la reglamentación del sector que indique las actividades a realizar durante las horas adicionales. Los niños de algunas escuelas se han quejado, por ejemplo, de invertir este tiempo viendo películas que ellos mismos llevan de sus casas, o de hacer la tarea pero sin la ayuda de algún maestro. Esto no es la generalidad pues en otras escuelas las horas extra las utilizan los maestros para regularizar alumnos o para citar a los padres de familia para hablar sobre sus hijos.

Ejemplos del buen o del mal uso de estas jornadas ampliadas podrían citarse, lo que es claro es que la capacidad del sistema educativo de aprender de lo que ya se hace bien y de evitar lo que no aporta a la formación de la comunidad escolar (director, docentes, alumnos y padres o tutores), y es necesaria para fomentar prácticas que resuelvan los principales retos de las escuelas como organizaciones y como lugares para el aprendizaje.

Por ello, en los ámbitos federal, estatal y municipal están pendientes las reglas claras que brinden la posibilidad en las escuelas de abrir espacios de diálogo y de tomar decisiones según las circunstancias de cada escuela para favorecer el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos. Está pendiente también fortalecer las relaciones entre las Jefaturas de Sector, las Supervisiones de Zona y diversos participantes para hacer posible que las escuelas tengan asesoría y acompañamiento permanentes. Deben atenderse los problemas en el diseño de las políticas para que, por ejemplo, un taller de capacitación que gestionen maestros de una escuela sirva a varias escuelas cercanas y, también, para que un espacio (patio, sala de cómputo, diversos materiales o un salón de usos múltiples) pueda servir a varias escuelas o bien para que un buen docente, por ejemplo de una materia en la secundaria, pueda atender grupos en varias escuelas cercanas. Los recursos no pueden ser exclusivos de un salón, de un turno o de una escuela en un sistema donde los recursos son escasos; es decir, la autoridad educativa debe procurar que los recursos beneficien al mayor número de maestros y de alumnos posible.

Como tercer aspecto mencionare las áreas de la política educativa que desde mi punto de vista no reciben la atención que merecen. En la política anunciada por la nueva autoridad educativa no se alcanza a ver una intención decidida para enfrentar el problema del rezago educativo en las comunidades rurales. El objetivo de equidad debe tener un peso equivalente al objetivo de calidad y de eficiencia de la política pública. Cumplir objetivos de equidad implicaría asignar recursos en mayor proporción a quienes más los necesitan.

Las condiciones de marginación de las comunidades rurales se combinan con condiciones de bajos grados de escolaridad de las familias que limitan el apoyo que éstas pueden brindar a sus hijos. En las zonas urbanas con mayor índice educativo el apoyo de las familias a sus hijos no es un tema tan crítico como en las zonas rurales. Esto implica que la política educativa en las comunidades rurales no sólo debe atender a los niños sino también pensar en estrategias para que los padres de familia sean un apoyo para la educación de sus hijos. Para ello, es prioritario introducir innovaciones en la enseñanza y no necesariamente tecnológicas. Por ejemplo, en las comunidades rurales que atiende el CONAFE no se necesitan computadoras se necesitan escuelas bien puestas, con techo, piso, mesas, sillas y material básico para los niños (papel de colores, tijeras, lápices, entre otros), además de recursos para poder alimentar a los niños.

En el ámbito rural, es común que a las familias les falten los recursos económicos para mantener a los niños en la escuela, pues deben colaborar con la economía familiar, o que alcancen los recursos para alimentarlos. Los programas de becas ayudan a compensar esta situación pero también se pueden explorar de manera más decidida las experiencias de creación de proyectos productivos que generen ingresos. En estos proyectos se debe involucrar a la comunidad y a los alumnos. Existen varios y variados ejemplos exitosos de este tipo en México, en Latinoamérica y el mundo pero no han formado parte integral de las políticas gubernamentales dirigidas al sector educativo público básico en México (para conocer sobre algunos proyectos productivos vinculados a escuelas puede consultarse el sitio del evento Clase 2012 en www.clase.org.mx ).

Uno de los pendientes de la política educativa es pensar a la política pública de “abajo hacia arriba” y no como se viene haciendo tradicionalmente de “arriba hacia abajo”. Es decir, las autoridades de educación tanto federal como las estatales deben aprender de las experiencias de las comunidades escolares, así como de los errores que se han cometido. El Aprendizaje consiste en aprender de los errores. Una tarea importante para la SEP, en estos momentos, es conocer, analizar y preservar buenas prácticas de gestión que algunas escuelas han desarrollado, a veces con ayuda de las subsecretarías de educación básica estatales o de asociaciones civiles, para satisfacer diversos aspectos de capacitación docente y de orientación a padres o tutores responsables de los menores. Aquí ya hay camino andando en México, desde por lo menos un cuarto de siglo, sin embargo estas experiencias no son conocidas más que por sus implementadores, quienes no cuentan con la capacidad financiera y el personal para difundir, capacitar, adaptar y así multiplicar los beneficios. Esperemos que el panorama cambie para impulsar el bienestar social y el desarrollo cultural y económico en todo México.



La SEP, el SNTE y la reforma educativa
Por Jesús Bernardo Miranda Esquer *

La escuela mexicana está en crisis: en realidad siempre lo ha estado. Parafraseando a Jaume Carbonell (2002), es necesario entender que la escuela como institución ha estado en crisis de manera permanente. El tiempo en la escuela marcha lento, el tiempo en la vida avanza mucho más rápido. El desfase entre la escuela y la vida, es un desfase que no es exclusivo de México, como el gobierno lo quiere hacer notar.

Toda Europa está sumida en una crisis social y educativa, ahí está el movimiento Juventud sin futuro, por mencionar un síntoma de esta crisis internacional en educación. Para el caso de México, es la SEP la encargada de equipar las escuelas con la infraestructura necesaria para abordar los desafíos del s. XXI. Sin embargo, ha existido una sistematización del error y de las recetas mágicas: el caso concreto, Enciclomedia, donde se adquieren grandes volúmenes de equipos, se meten a las escuelas de todo el país, sin una capacitación previa para los profesores y profesoras, y sucede lo que debería suceder en esas condiciones tan erráticas: absolutamente nada. En este sentido su servidor, junto con otros colegas (Sagástegui, Vidales, et al), realizamos un seguimiento de la operación del programa en distintos estados de la República, concluyendo que los cambios a las prácticas educativas habían sido superficiales.

Las reformas curriculares desde la del 93 para educación básica, a las recientes retomando el enfoque de Educación Basada en Competencias (EBC), se han caracterizado por una improvisación dentro de los distintos niveles de concreción de dichas reformas. En este sentido documentamos la más reciente, en el caso concreto de Sonora (Miranda, J. B., García, J. y Miranda, J. F. 2010, 2011). Este ha sido el accionar de una secretaría de Estado, lo anterior nos revela que la educación no ha sido prioridad nacional.

En México se ha evaluado mucho, muchas veces. Como diría Aboites (2010) ya sabemos de qué estamos enfermos, pero no buscamos la cura. Se ha evaluado mucho, pero corregido muy poco. La evaluación ha servido para etiquetar escuelas en malas, regulares y buenas. Esta evaluación además ha servido para brindar estímulos a profesores y profesoras, siendo una actividad que contradice el planteamiento original de este tipo de evaluaciones para la mejora del servicio educativo.

En este nuevo gobierno, Emilio Chuayffet, titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), quien es Licenciado en Derecho, con experiencia de haber sido el titular de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social del Estado de México, plantea una reforma educativa de largo alcance. El alcance inmediato es destronar a la lideresa vitalicia, Elba Esther Gordillo Morales, y desmantelar de manera paulatina al Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE). El fondo estructural no se centra en dicha reforma, se pretende una evaluación universal a los profesores, lo cual no es negativo, si se suprime la idea de quitar del puesto de trabajo a quien repruebe. Si es la SEP la que ha formado a los profesores y profesoras del país. Si es la SEP la que orienta la actualización docente, es a la SEP a la que se le debe anotar en su expediente el porcentaje de reprobación de los profesores que formó en las escuelas normales, no al SNTE.

El SNTE, por su parte, se ha encerrado en las luchas gremiales. El conflicto entre la CNTE y el SNTE, ha desgastado a las partes, resultando la SEP, la principal beneficiada por esta lucha de poder. Siendo en un plano ideal, los profesores y profesoras de nuestro país knoworkers –trabajadores del conocimiento-, se ha dejado de lado el estudio sistemático de nuestra labor docente, de ahí que cuando el profesor deja de reflexionar su propia práctica, y dialogar la teoría educativa con su práctica pedagógica, se pierde esa capacidad de renovación.

El SNTE y la SEP, no han sido capaces de dialogar. La interlocución no ha sido efectiva, los acuerdos siempre se han realizado para cortos lapsos de tiempo. Debe el SNTE, pugnar por una formación y actualización docente de calidad que le corresponde a la SEP brindar a sus profesores.

En este sentido, Gimeno Sacristán lo plantea claro y sencillo, por lo que parafraseo su idea: unos deciden la educación –los políticos-, otros hablan de educación –los investigadores o universitarios- y otros la realizan –los profesores-, pero ninguno de ellos se conoce, si se conocen se comunican mediante códigos diferentes, por lo que no se entienden. Lo ideal sería que quienes hacen la educación, esto es: los profesores y profesoras, la discutan –lean y escriban sobre ella- y en cierta medida, la decidan.

Pero para que esto suceda, debe el SNTE y la propia SEP, promover el acceso a estudios de posgrado de alto rendimiento a los profesores y profesoras de educación básica y media superior, para que los mejores, tengan los elementos teórico-conceptuales de proponer posibles salidas a la crisis que hoy experimentamos, desde siempre. Y becar a profesores en estudio de alto rendimiento, no debe ser considerado un acto de fe y buena voluntad, sino como una acción estratégica para re-pensar la escuela mexicana.

Considero, finalmente, que la reforma educativa se queda corta desde su nombre: re-forma, esto es, dar forma nueva a partir de una forma conocida. ¿Por qué mejor no hablamos de una transformación educativa? Trans-forma, en otras palabras: pasar de una forma A conocida, a una forma B, inédita.

Una transformación educativa implicaría, entre otras cosas: cambiar el sistema de evaluación de los profesores. Pasar de una evaluación estática y transversal, a una dinámica y longitudinal. De una evaluación que recolecta datos mediante exámenes censales en un solo momento de tiempo, verificando el estado académico que guardan sus profesores; hacia un nuevo modelo que recolecte evidencias a lo largo del ciclo escolar, y que los datos sean el insumo al profesor para corregir su práctica docente, en donde se discuta con los profesores los resultados. No podemos pretender cambiar el sistema de evaluación de los profesores atorados en instrumentos de evaluación limitados como los exámenes. ¿Por qué no construir rúbricas y presentarlas a los profesores para que ellos decidan el tipo y nivel de mediación que pueden realizar? Estaríamos ante otros instrumentos y estrategias de evaluación que de manera significativa, apoyarían a los profesores y directivos a mejorar sus desempeños.

* Profesor de primaria, secundaria, licenciatura, maestría y doctorado. Director de escuela primaria. Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa.



Profesionales
ADRIAN ACOSTA SILVA

“Ambos somos profesionales”, afirmó el Secretario Chuayffet cuando le preguntaron sobre las posibles reacciones de la maestra Elba Esther Gordillo respecto a la iniciativa de reforma anunciada por el titular del ejecutivo al poder legislativo (Milenio, 12/12, 2012). La respuesta, lacónica y ambigua, parece sacada de un manual de la cultura política priista de los años sesenta. La profesionalidad, se entiende, significa que ambos son jugadores con oficio, experiencia y capacidad para tomar acuerdos o asumirlos, pues entre gitanos no se leen las cartas. No son amateurs con talento, sino políticos profesionales. Cada quien su tarea, cada quien en su casa, cada quien con sus intereses y lealtades. Sin embargo, una semana después, la dirigente del SNTE rompe lanzas verbales y declara estar en contra de una reforma que “atenta contra la dignidad del magisterio” (La Razón, 20/12/2012). Los tambores del conflicto magisterial cierran el año y anuncian el siguiente.

El funcionario y la lideresa sindical muestran sus armas. De un lado, las palabras de un político experimentado, duro, curtido en las filas y la cultura de un partido acostumbrado a negociar y ajustarse al clima del momento. Es el representante de una forma de hacer las cosas de modo que el Presidente y su partido logren tomar la iniciativa y el control de sus proyectos, marcando el territorio, los códigos y las reglas de la negociación política. Del otro, el discurso corporativo, clientelar, de una profesora cuyo origen es destino: formada en las ligas menores del magisterio priista de los años setenta dominado por Carlos Jongitud Barrios, luego delfín de liderazgos priistas surgidos en los años de la gran crisis económica de la década de los ochenta, y finalmente, gran aliada del salinismo para el diseño e instrumentación del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que “federalizó” ese nivel de la enseñanza educativa, y cimentó el camino al liderazgo caciquil que hoy ejerce sin pudor y sin piedad. Con esas credenciales públicas, ambos actores encabezan el nuevo juego de la temporada, la disputa por la legitimidad en un sector clave de la sociedad, la política y la cultura del país.

Como en toda disputa política hay aquí intereses, prácticas y símbolos importantes. Dirigir la reforma hacia el tema de la evaluación del profesorado para su ingreso, permanencia y promoción supone desmontar el dispositivo maestro del control del SNTE sobre los maestros, aunque no se sabe bien, por ahora, que sucederá con el programa de carrera magisterial que llegó con la reforma de los primeros años noventa. De otro lado, cuando el peñismo, en boca de Chauyffet, anuncia una reforma en el sector, lo hace con el aplauso público de medios y partidos políticos,  pero con los reproches privados de la burocracia sindical del magisterio. Plazas, dinero y política, se convierten en las piezas estratégicas que desde Los Pinos y desde el edificio de la calle de Brasil se lanzan al tablero para impulsar una reforma cuyo núcleo básico, académico, pedagógico y educativo, permanece oculto en el fondo del proyecto reformador, opacado por la fiesta anticipada de una reforma que aún no es, y por el escándalo de los tambores de guerra tocados al final del año por la Maestra y sus discípulos, tratando de sumar a nuevos aliados y fuerzas políticas.

El espectáculo de la temporada apenas inicia, con espectadores ansiosos en el graderío, y actores marcando sus posiciones en el campo de juego. La política de la política reformadora está en los vestidores y en los sótanos del gran estadio público, cocinándose a fuego lento, colocando piezas y jugadas en el imaginario político de la coyuntura. Algunos, incluso, con la sonoridad que sólo proporciona el realismo mágico mexicano, anticipan que nada ni nadie parará la “máquina de las reformas” (diputado Beltrones dixit), como si las intenciones gubernamentales bastaran para transformar el discurso en realidades. Pero serán las prácticas y decisiones políticas que se tomen en las próximas semanas, las que configuren la orientación y la fuerza de una iniciativa que puede naufragar en los bloqueos de siempre, con máquinas viejas y maquinistas con ganas pero sin recursos, o activar algunos cambios en la conducción del sector.

Con todo, el saldo duro del diciembre político mexicano es que la educación, esa antigua utopía racionalista, se coloca nuevamente entre las prioridades políticas de la agenda gubernamental, lo cual no es una mala señal para los tiempos que corren. En un territorio sobrecargado de intereses políticos y burocráticos, pero también de grandes demandas y expectativas sociales, la escuela pública se encuentra hoy en el centro de una disputa de perfiles imprecisos, en la cual vuelve a flotar en el aire la impresión de que se lanzan soluciones en busca de problemas, acuerdos en busca de conflictos. Y sólo el tiempo, el “maldito factor tiempo” al que se refería con frecuencia sensata Norbert Lechner para advertir su importancia en el timing político, jugará el papel verdaderamente estratégico de la propuesta reformadora.


Ingreso, promoción y permanencia docente… ¿Y la formación inicial?
ALBERTO SEBASTIÁN BARRAGÁN

El Pacto por México es una suma de voluntades que se ha presentado al inicio del sexenio, que fungirá como punto de partida para emprender las políticas públicas sobre los cinco acuerdos y compromisos del nuevo presidente de México, en concordancia con las demás expresiones políticas.

Específicamente, para el acuerdo de “Sociedad de Derechos y Libertades”, el pasado 10 de diciembre de 2012 se presentó la iniciativa de decreto y reforma del artículo tercero constitucional, la cual fue aprobada el miércoles 12 por mayoría de votos.

En esencia, la iniciativa se encarga de plantear un Servicio profesional docente (Compromiso 12) para regir el ingreso, la promoción y la permanencia de los profesores y directivos de educación básica y media superior.

La reforma también propone convertir el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en un órgano constitucional autónomo (Compromiso 8) para el mejoramiento de los puntos educativos establecidos en el Pacto por México.

Se adiciona la fracción IX al artículo tercero, donde se estipulan las características propuestas para el INEE, y se menciona que: “Corresponderá al Instituto evaluar el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en educación preescolar, primaria, secundaria y media superior”, y se mencionan también las acciones correspondientes.

Aquí es importante señalar que no aparece textualmente incluida la evaluación de la Educación Normal. Cabe entonces cuestionar si los dos ejes rectores de la reforma educativa, el servicio profesional docente y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, “incluyen” la evaluación al sistema normalista, cuya estructura curricular se reformó en 2011.

Volvamos a revisar el texto del Pacto por México, en el Acuerdo 1.3. Educación de calidad con equidad, se enumera como compromiso 13 “Fortalecer la educación inicial de los maestros”, y se señala que: “Se impulsará la profesionalización de la educación inicial de los maestros apoyando a las normales para que impartan una educación de excelencia, aprovechando los conocimientos y el capital humano de las universidades públicas del país”.

Ante una reforma curricular de la educación normal que empezó a gestarse desde el 2008 y que se comenzó a aplicar desde el 2011 (luego con el Acuerdo 649), ocurre un encabalgamiento de la política educativa. Esto implica darle continuidad al modelo de formación docente que se modificó en puntos curriculares durante el sexenio anterior.

En el Pacto por México, Apartado V. “Compromisos para las Reformas”, aparece un cuadro de doble entrada en donde se especifican fechas de la presentación de las reformas legales, inicio de implementación, culminación de implementación e implementación completa. Para el Compromiso 13. “Fortalecer la educación inicial de los maestros”, se señala que la reforma legal se presenta en diciembre de 2012; la cual estaremos esperando en lo que resta del año o, de lo contrario, nos remitiremos a la iniciativa aprobada el miércoles 12 diciembre para dar por “incluida” también la evaluación de la educación normal.


Educación en 2013: el dilema central
MANUEL GIL

Prever es difícil, sobre todo si se trata del futuro. Más vale ser historiador que profeta. No adelantemos vísperas. Hay que esperar, aunque ¿quién puede ponerle puertas al viento en descampado? ¿Alguien conoce las bridas para tal empeño? Somos seres que procuran anticipar lo venidero. Valga el riesgo: el año que viene, en materia educativa, estará marcado por el traslado (y la resistencia estridente o soterrada) de las intenciones de la reforma constitucional, en leyes adecuadas y coherentes que den soporte, luego, a los procedimientos e instituciones que se han propuesto.

¿Qué nos aguarda? La aprobación, por suficientes congresos locales, de la Reforma Educativa de manera que las enmiendas y adiciones sean parte de la Constitución. No parece haber problemas para ello. Después iniciará el pasaje del texto a lo que se pueda hacer en un complicado contexto: modificar el artículo Tercero no fue sencillo; lo parecerá, y mucho, en comparación a las modificaciones legales que siguen, y, sobre todo, frente a la necesidad de realizar los cambios necesarios en la añeja tradición cristalizada en desaseados usos y peores costumbres.

Resulta imprescindible modificar la Ley General de Educación (LGE): ¿cómo se reflejará en ella, por ejemplo, el cambio en los procesos de ingreso, promoción y permanencia del magisterio? En ese fino trabajo que haga compatibles los propósitos constituidos con normas adecuadas, se verá de qué está hecha esta Legislatura. No es menor la tarea pues las contradicciones y huecos entre lo aprobado y su reglamentación destrozan las mejores intenciones. Tenemos experiencia en tales desaciertos.

Al revisar la situación actual hay, al menos, dos problemas. Por un lado, mientras el artículo Tercero estipula que la educación que imparta el Estado será gratuita, la LGE auspicia lo contrario. El artículo 65 señala como derecho de los padres colaborar con las autoridades escolares “…en el mejoramiento de los establecimientos educativos”. Refiriéndose a las Asociaciones de Padres de Familia, el 67 indica que “tendrán por objeto”, entre otros: “Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar”. Los Consejos de Participación Social (artículos 69 y 70) están “facultados” para convocar a la comunidad con el fin de llevar a cabo “…trabajos específicos de mejoramiento de las instalaciones escolares”, y obtener “…recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública”. Mejorar planteles cuesta. Cooperar implica aportaciones ya sea en dinero, donaciones o trabajo: cuotas. Ofende que la LGE diga que son necesarios, y han de obtenerse, recursos adicionales para mantener las escuelas.

La gratuidad no admite grados: si la escuela pública cobra un peso, será barata. Debe ser accesible sin costo alguno porque es responsabilidad del Estado ofrecerla, y con calidad, a todos los mexicanos con independencia de su condición económica. No es gratuita para que vayan los pobres: lo es porque importa que sea igual para todos. Se trata de la incondicionalidad de un bien público fundamental. Es un derecho, no una oferta.

El otro caso de incoherencia aparece en el artículo 75 en que se detallan las infracciones al proceso educativo. Luego de enlistarlas hay un agregado: “Las disposiciones de este artículo no son aplicables a los trabajadores de la educación, en virtud de que, las infracciones en que incurran serán sancionadas conforme a las disposiciones específicas para ellos.” Un acuerdo sustituye a lo que manda la LGE, pese a ser la que regula lo establecido en la Constitución. La excepción a cumplir la ley proviene de la misma ley.

¿La nueva será consistente con los cambios, o vía de escape para eludirlos y anularlos? No es menor el paso a dar, ni fácil: los mandones saben que ahí, en la “letra pequeña” del contrato educativo, hay espacio para pactar todo. Se preparan desde ahora.

Para los ciudadanos sólo hay una de dos: ¿los dejamos solos o le entramos? Nada más. Publicado en El Universal